پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل خودکارآمدی شخصی معلمان از روی اعتماد سازمانی و خودکارآمدی جمعی آنان انجام شد. در این پژوهش، 255 معلم از مدارس ابتدایی شهر بجستان، به روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش، فرم کوتاه مقیاس احساس کارآمدی معلمان طراحی شده از سوی شان - موران و ولفلک هوی (2001)، مقیاس اعتماد کارکنان طراحی شده از سوی هوی و شان - موران (2003) و مقیاس باور کارآمدی جمعی معلم طراحی شده از سوی شان - موران و بار (2004) بود. یافته ها نشان داد بین مولفه های اعتماد معلمان و خودکارآمدی شخصی آنان، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد (p<0.01). شاخص های مختلف برازش مدل تدوین شده نیز گویای مناسبت مدل با داده ها بود. مطابق با مدل تدوین شده، مسیر مستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی شخصی معلم، منفی، جزئی و غیرمعنادار (P=0.071 و b=-0.190) بود، اما مسیر غیرمستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی شخصی معلم با واسطه خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت، بزرگ و معنادار بود (p<0.001 و b=0.517). مسیر مستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی جمعی معلم نیز مثبت، بزرگ و معنادار بود (P<0.001 و b=0.672). یافته های پژوهش، اهمیت بافت اجتماعی سازمان در تاثیر اعتماد در کارآمدی شخصی اعضا را نمایان می کند.

پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل خودکارآمدی شخصی معلم از روی متغیرهای اجتماعی جو مدرسه و خودکارآمدی جمعی معلمان انجام شد. در این پژوهش، 255 معلم از مدارس ابتدایی شهرستان بجستان، به روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، مقیاس احساس کارآمدی معلمان (فرم کوتاه)، شاخص جو مدرسه و مقیاس باور کارآمدی جمعی معلم بود. یافته های پژوهش نشان داد مدل پیشنهادی برازش مناسبی با داده ها داشت. مطابق با این مدل، مسیر غیر مستقیم جو مدرسه به خودکارآمدی شخصی معلم از طریق خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت و معنی دار بود. همچنین مسیرهای مستقیم خودکارآمدی جمعی معلم به خودکارآمدی شخصی معلم و جو مدرسه به خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت و معنی دار بود. یافته های پژوهش حاضر نشان دهنده اهمیت نقش میانجی خودکارآمدی جمعی معلمان در رابطه بین جو مدرسه و کارآمدی شخصی آنان است و لزوم توجه به فعالیت های گروهی معلمان مدرسه را نمایان می سازد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه خودکارآمدی معلم (اسچانن - موران و وولفولک، 2001) است. بدین منظور، ساختار عاملی و پایایی مقیاس ذکر شده در یک نمونه 252 نفری از معلمان دوره های ابتدایی و متوسطه (128 زن و 124 مرد) که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شده بودند، مورد واکاوی قرار گرفت. جهت بررسی روایی، از روش تحلیل عاملی اکتشافی توام با چرخش واریماکس استفاده شد. شاخص های مرتبط با کفایت نمونه و متغیرها جهت تحلیل عاملی، رضایت بخش بود. پس از انجام تحلیل عاملی، سه عامل خود کارآمدی در درگیر کردن دانش آموزان در امور تحصیلی، خودکارآمدی در روش های تدریس و خود کارآمدی در مدیریت کلاس، استخراج شد، که حدود 54.17 درصد از واریانس کل خودکارآمدی معلم را تبیین می کردند. بررسی پاپایی پرسشنامه نیز، آلفای برابر با0.83  را به دست داد. نتایج کلی پژوهش نشان داد، که پرسشنامه خودکارآمدی معلم، جهت سنجش ابعاد خودکارآمدی معلمان مناسب بوده و می تواند نیازهای موجود را بر طرف نماید. همچنین یافته ها، به برتری معنادار خودکارآمدی معلمان دوره ابتدایی نسبت به معلمان دوره متوسطه اشاره داشت. تبیین تفاوت معنادار بین خودکارآمدی معلمان دوره های ابتدایی و متوسطه، بحث از جنبه های نظری و عملی یافته ها و ارایه پیشنهادهایی برای پژوهش بیشتر، پایان بخش مقاله حاضر می باشد.

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه کارایی جمعی معلم، جو مدرسه و خوش بینی علمی معلم با موفقیت تحصیلی دانش آموزان با نقش میانجی اثربخشی مدرسه در دبیرستان های دخترانه ناحیه 1 و 2 شهر ارومیه است. پژوهش حاضر از نظر هدف و ماهیت، کاربردی و از نظر گردآوری داده ها، توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری، کلیه ی معلمان دبیرستان های دخترانه ناحیه 1 و 2 آموزش و پرورش شهر ارومیه بود (800 نفر) که با استفاده از جدول مورگان، 260 نفر با روش نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب شدند. گردآوری داده ها از طریق پنج پرسشنامه جو مدرسه، خوش بینی علمی، کارایی جمعی معلم، اثربخشی مدرسه و موفقیت تحصیلی دانش آموزان صورت گرفت. ضریب پایایی پرسشنامه ها با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب 93/0، 94/0، 74/0، 86/0 و 82/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد بین جو مدرسه، خوش بینی علمی و کارایی جمعی معلمان با اثر بخشی مدرسه رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین بین اثربخشی مدرسه با موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. اثربخشی مدرسه نقش میانجی در رابطه خوش بینی علمی، کارآیی جمعی معلمان و جو مدرسه با موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

در پژوهش حاضر، امکان پیش بینی شادمانی دانش آموزان دوره راهنمایی بر اساس ادراک آن ها از انتظارات معلم، نحوه تعامل معلم و خودکارآمدی مورد بررسی قرار گرفت. نمونه ای مشتمل بر 444 دانش آموز (258 دختر و 186 پسر) دوره راهنمایی مناطق چهارگانه شهر شیراز که به شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای با واحد نمونه ای کلاس انتخاب شده بودند، در پژوهش مشارکت داشتند. مشارکت کنندگان پرسشنامه های تعامل معلم و دانش آموزان، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی، پرسشنامه انتظار معلم از دانش آموز و پرسشنامه شادکامی آکسفورد را تکمیل نمودند. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که اول، برخی از ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و انتظارات معلم به صورت مستقیم قدرت پیش بینی شادمانی را دارند. دوم، برخی از ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و همچنین انتظارات معلم پیش بینی کننده مستقیم خودکارآمدی هستند. سوم، خودکارآمدی می تواند نقش واسطه ای بین ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و همچنین انتظارات معلم و شادمانی داشته باشد. روابط بین متغیرهای مذکور در قالب یک مدل آماری مورد بررسی قرار گرفته اند. یافته ها با توجه به تحقیقات پیشین به بحث گذاشته شده و پیشنهادهایی به منظور پژوهش بیشتر در این زمینه مطرح شده است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ثبات درونی و روایی عاملی مقیاس باور کارآمدی جمعی معلمشان- موران وبار (2004) در بین معلمان گناباد انجام شد. در این پژوهش، 290 معلم از مدارس ابتدایی شهر گناباد و حومه با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. ثبات درونی مقیاس به کمک آلفای کرونباخ و ساختار عاملی آن با تحلیل عاملی اکتشافی به روش مولفه های اصلی مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد که آلفای کرونباخ برای مقیاس مذکور، 0.92 است و گویه ها همبستگی بالایی با کل مقیاس دارند. همچنین تحلیل عاملی اکتشافی به روش مولفه های اصلی، یک عامل را نمایان ساخت که 54.95 درصد واریانس را تبیین میکند. نتایج گویای آن است که مقیاس باور کارآمدی جمعی معلم در کشورمان، مشابه با کشورهای توسعه یافته، از ثبات بالایی برخوردار است، لیکن برخلاف ساختار دو عاملی مشخص شده در این کشورها، در ایران احتمالا ساختاری تک عاملی دارد. یافته های این پژوهش نشان می دهد که مقیاس مذکور ابزاری مناسب جهت اندازه گیری خودکارآمدی جمعی معلمان ایرانی در پژوهش های مختلف است.

1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

«خودکارآمدی»، باوری درونی است که معلمان را در مواجهه با مشکلات روانی و امراض جسمانی ناشی از تنیدگی های تدریس، مصون می نماید. شناخت ناکافی محققان ایرانی از مباحث نظری سازه خودکارآمدی معلم و وجود ابهام در برخی از این مبانی و نیز غفلت از جنبه کاربردی این سازه در توسعه حرفه ای معلمان کشورمان، محقق را بر آن داشته است تا اولاً با بر طرف نمودن برخی از چالش های نظری مربوط به خودکارآمدی معلم، درک درست و عمیقی از چیستی این سازه را فراهم نماید؛ ثانیاً کاربردهای عینی خودکارآمدی معلم در آموزش و پرورش را تشریح نماید. نوشتار حاضر با مرور تحقیقات مختلف و استفاده از روش تحلیلی-توصیفی نشان داده است که طراحی و اجرای برنامه های آماده سازی مبتنی بر خودکارآمدی در دانشگاه فرهنگیان می تواند تضمین کننده ی شایستگی های حرفه ای آتی دانشجومعلمان باشد. همچنین اجرای برنامه های توسعه حرفه ای مبتنی بر خودکارآمدی برای معلمان شاغل، از طریق دوره های ضمن خدمت، سبب توانمندی و جلوگیری از فرسودگی شغلی آنان خواهد شد.

هدف از این پژوهش بررسی روابط چندگانه میان متغیرهای اعتماد، خودکارآمدی عضو هیات علمی و خودکارآمدی جمعی اعضای هیات علمی در دانشگاههای منتخب دولتی شهر اصفهان بود. فرضیات پژوهش بر مبنای مطالعه روابط مولفه های اعتماد، مولفه های خودکارآمدی عضو هیات علمی و خودکارآمدی جمعی تدوین و بررسی شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه اعضای هیات علمی دانشگاههای منتخب دولتی شهر اصفهان، جمعا به تعداد 1541 نفر بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم نفر محاسبه شد و تعداد 261 نفر در این پژوهش شرکت کردند. برای جمع آوری اطلاعات از سه ابزار پرسشنامه استاندارد اعتماد اعضای هیات علمی و پرسشنامه های محقق ساخته خودکارآمدی عضو هیات علمی و خودکارآمدی جمعی استفاده شد. پایایی هر سه مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 0.81، 0.83 و 0.89 محاسبه و داده ها با استفاده از روشهای آمار استنباطی رگرسیون و مدل معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد به طورکلی، اعتماد و خودکارآمدی عضو هیات علمی بر خودکارآمدی جمعی تاثیر دارد و میان مولفه های اعتماد و خودکارآمدی عضو هیات علمی رابطه پنهان و میان اعتماد و خودکارآمدی جمعی و خودکارآمدی عضو هیات علمی با خودکارآمدی جمعی روابط مثبت و معنادار وجود دارد. بر اساس مدل معادله ساختاری میزان پیش بینی خودکارآمدی جمعی از طریق اعتماد و مولفه های آن 0.70=Gamma و توسط خودکارآمدی عضو هیات علمی و مولفه های آن 0.12=Gamma بود. شاخصهای برازش مدل نشان داد که مدل پژوهش از برازش نسبتا خوبی برخوردار است.